刘振天：教学应该确立怎样的质量观

知识多不等于质量好

经常听人们讲，中国基础教育质量好，高等教育质量差，而高等教育中本科教育质量好，研究生教育质量差。也就是说，教育体系链条中，是越往上端就越不好。这几乎成为国人的思维定式。确实也有一些事实作为佐证，比如中国中小学的基础知识从小就比外国人打得好，很多高中阶段的课程已经相当于美国大学一二年级的水平，而美国的大学生往往在本科初级阶段需要补习一些中学课程。还有那个人们熟悉的国际学生学习成就评价（PISA），连续两次由若干个国家参加的PISA比赛，中国上海都力拔头筹，令外国人羡慕不已。

说我国基础教育、包括高等教育本科阶段基础扎实，应该没有疑问。我们的学校课程多、教师教得多、学生学得多，知识基础扎实，再加上我们实行严格划一的高考制度，这就造成了我们学生的知识量的确比其他国家要多。但课程多、知识量大恐怕不能与质量高画等号，换言之，知识多不注定质量就好。

长期以来，我们在基础教育教学中，包括高等教育教学中，总是争课程门类、争时数（包括学分数），强调知识基础性、广博性、系统性、连续性、完整性和逻辑性，教学评价中，无论是学生评教、同行评议、外部评估，都首先将教学传授的知识信息量大小、教师主讲时间长短、讲授是否清晰明了、课堂秩序好坏等作为好教学的标准，似乎教师讲得时间越长越好、知识量越多越好、越连贯系统和越细致入微越好。比如说，评价一个教师教学认真不认真，效果好不好，主要看他是否讲满了一堂课，是否讲完了规定的内容，如果教师只讲一半课时，另一半留给学生读，就是不负责，甚至算作教学事故。这种教学观已根深蒂固。

且不去说中学教学中没完没了的讲授、没完没了的练习、没完没了的考试，就是在大学，教师也多半是讲解教材和考教材，统治大学教学的依然是教材中心、课堂中心和教师讲授中心，学校唯恐学生学得少、学得散、学得差，把教学内容掰开了、捣碎了、嚼烂了喂给学生，学生学习的目的就是记忆，届时考试时能够复述出来。大学教学评估实践中，笔者发现，高校的试卷，85%以上都是简单的填空、选择、判断和名词解释，综合能力训练少之又少。课堂教学中，主要是教师满堂灌，偶尔互动，也只是简单知识一问一答。所以，如果把这样的教育说成基础扎实宽厚，是如何也讲不通的。所谓基础扎实，只是记住一大堆考试有用的死知识而已，它与质量高没有直接联系，否则就很难解释为什么基础教育质量好而高等教育质量差？按照常识，基础教育阶段打下了扎实的基础，高等教育质量应该差不到哪里去，甚至有利于高等教育质量提升才对。因此，长期以来所谓的基础教育质量好而高等教育质量差的观点和看法，根本站不住脚。