多维正义观视角下的教育政策正义性反思（4）

四、变革时代教育政策之正义性反思：基于多维教育正义观的视域

罗尔斯以来西方正义理论的发展、突破，构成西方政治哲学不断推陈出新的理论场景，各派思想家在相互论辩的过程中，澄清了各种正义理论背后的利益旨归。变革时期的中国，致力于建立一个良序而稳定的社会，这正是正义理论的价值目标。当下包括教育政策在内的公共政策都在参与形成这样一种社会的进程，亟须我们运用正义理论来观照和审视其正义性。

(一)构建一种多维的教育正义观

正义理论的三重维度和两种进路，为我们提供了一种多维的教育正义观的框架。在教育正义的论域中，不也包含着正义的经济、文化和政治的多个维度的问题吗？变革时期的教育公平问题，不仅仅是教育资源的分配问题。比如在义务教育优质均衡的问题上，仅仅改变教育资源的分配方式，从过去的向重点学校集中到现在的向薄弱学校倾斜，并不必然带来薄弱学校教育质量的提升，也要注重学校的内涵建设，引导社会对薄弱学校“刻板印象”的改变，还要让薄弱学校在相关政策的制定中具有平等参与的机会和话语权。在帮扶学校中弱势群体方面，不仅仅要给予其物质上的帮助，也要注重其精神层面的关怀，这是同等重要甚至更重要的。由此，需要构建一种多元的教育正义观。

这种多元正义观带来的问题是，在分配、承认和代表权三个维度上，究竟哪一个更优先？在构想“正义”的教育制度与消除日常教育生活中的不正义现象方面，哪一个更重要？在这里，笔者想借用阿玛蒂亚·森的“多重证据法(plural grounding)”[20]2来回答。面对一种亟待改善的不公正状况，我们是否需要将其在分配、承认还是代表权三个维度上的相对重要性进行排序，找出最重要的方面，才能得出不正义的结论？森认为，如果在这些维度上都存在不正义的情况，那么就不需要首先对其进行排序，再得出不正义的结论。“我们完全可以出于不同的缘由而产生强烈的不公正感，而不必就哪一条是其主要原因达成共识，这一点也正是正义理论的核心”，事实上，“强行将多个和潜在相互冲突的原则缩减至一个，而排除所有其他的标准，并不是对应如何行动得出有用且可靠的结论的前提”[20]2，森认为“多重证据法”不仅适用于正义理论，也适用于所有与实践理性相关的学科。因此，我们完全可以建立一种多维度、多层次的教育正义观，既注重教育正义本质的追求，也关注教育日常生活中的不正义；既考察教育政策在资源分配上的正义性，也注重其文化、政治意义上的正义性。至于在这种多维正义观中，哪一个层次或维度最重要，需根据具体的情境具体分析。多维正义观最重要的价值，在于提示我们关注教育正义的多个层面，从而拓宽和深化我们对教育政策正义性的反思。

(二)教育政策设计程序的正义反思

如前所界定的，政策是对价值观进行权威性配置，因此教育政策就是对教育事务中价值观的可操作性表述。在教育政策的制定中，政府作为价值观配置的权威，采用什么样的价值观，采用哪一个“利益相关者”群体的价值观，是教育政策正义性的核心所在。在一些具体的教育政策上，不同“利益相关者”群体并不会在所有问题上都保持相同的价值观。在利益格局分化、思想多元的变革时代，不同“利益相关者”群体的价值取向很多时候甚至是相互冲突的。比如“异地高考”政策就是典型，城市流动人口与所在城市的居民之间围绕优质教育资源的争夺，采取了截然不同的立场。此种境况下，政策制定者采取的立场就非常关键。

在多维的教育正义观视野中，我们不仅要看到教育政策在一定价值观引领下对教育资源的分配，也要看到教育政策背后隐含的文化身份即“承认”问题。比如，在户籍制度改革以后，采取城乡统一的户籍登记制度，为了体现城乡居民享受同等的国民待遇，大量的教育政策将发生配套性的变化，以往在某些领域的“差别对待”将失去合法性。“某项民主决策所具有的规范意义上的正当性取决于那些受其影响的人在多大程度上被包容进决策制定过程，并且拥有影响其结果的机会”[22]7。按照杨(Young)的区分，政治讨论和决策制定中的排斥分为外部排斥和内部排斥两种形式。所谓外部排斥，就是指“各种本来应当被包括进来的群体和个人被有意无意地排除在讨论与决策制定的论坛之外”[22]66，而内部排斥是指“即使人们有机会参与决策制定的程序与讨论会，他们也缺乏有效的机会去影响其他人的思想”[22]68。在“代表权”维度的正义观指引下，教育政策的设计与形成过程将变得与政策执行、政策结果同等重要甚至更加重要，政策对象是否平等参与政策的设计与制定，乃至能否具有影响其他人从而影响政策结果的机会，不仅是当代“协商式治理”的内在要求，也是教育政策正义性的题中应有之义。