多维正义观视角下的教育政策正义性反思（2）

二、“正义理论”的三重维度：分配、承认与代表权

显然，反思教育政策的正义性，首先有一个确立什么样的正义观的问题。“现实生活形成了人们的正义观念，而正义观念也在塑造着人们的现实生活。”[9]“正义”之所以能成为政治哲学史上最有生命力的话题之一，就在于它与现实生活的紧密联系。西方人的正义观念可以追溯到古希腊时期的苏格拉底、柏拉图和亚里士多德，甚至更早的荷马时代的诗人。近代思想家卢梭、洛克、休谟、康德等思想家则构成了西方正义理论发展史的第二个阶段。自20世纪70年代罗尔斯的《正义论》问世以来，社会正义问题又引起了人们的浓厚兴趣，并且一直在欧美思想界居于宰制性的地位。罗尔斯的理论支配着当代西方政治哲学的争论，不是所有的人都接受他的理论，但是这些不同的观点通常又不得不在回应罗尔斯理论的过程中产生。正是在与罗尔斯理论不断对话、辩驳的进程中，正义理论不断得到推进，形成了不同的正义理论派别与思想主张。

1.分配正义

罗尔斯的正义论是一种关于分配正义的理论，关注的是如何通过一种制度使各种资源达到公平的分配，所以他说，公正的主题是指这样一种社会结构或者社会主要的制度，以这种制度来分配公民的基本权利和义务，划分由社会合作产生的利益。罗尔斯构建了一种“作为公平的正义”的观念：“所有社会价值——自由和机会、收入和财富、自尊的社会基础——都要平等地分配，除非对其中一种价值或所有价值的一种不平等分配合乎每一个人的利益。”[8]48其后，无论是现代自由主义，还是古典自由主义，抑或是社群主义纷纷提出自己的正义主张。在这些以分配为主题的正义理论中，不同理论者对分配的具体内容、分配的基础和依据、分配结果与分配程序的优先性、个体与社群、权利与善的优先性等方面产生了一定的差异，甚至持有完全相反的观点[10][11]，这也导致他们在教育正义思想上的差别。

无论是自由平等主义，自由至上主义，还是社群主义，罗尔斯以来的正义理论始终围绕分配正义来展开论述。这些不同的正义主张只是在分配方案上的区分，并没有改变正义的分配主题。相反，正义的分配范式反而在这一过程中获得了进一步的巩固，甚至成为唯一被信任和推崇的方案。受政治哲学中分配正义理论的影响，教育正义长期以来一直被视为以平等和自由为基础的教育资源配置和权利与义务的平等分配，对教育正义的追求也一直被分配正义的范式所垄断[12]。研究者大多以分配正义观作为理论依据，认为教育中每个人应享有公平的受教育机会，教育权利平等、教育资源应共同分享、对弱势群体进行照顾等。以其正义原则和理论为分析视角来研究当前的教育公平问题似乎成为一种显学，以至于有论者称之为“罗尔斯教育公正理论情结”[13]。直到正义理论的新突破，这种状况才开始得到改变。

2.关系正义与承认正义

分配正义的主宰地位在20世纪90年代正义理论的突破下发生了转变。这里试举两种超越分配主题的代表性的正义理论。

其一，1990年，美国政治哲学家艾丽斯·M.杨(Iris Marion Young)在其《正义与差异政治》中对分配正义的观念做了批判，指出分配正义关注制度，却“无视决定物质分配的制度的生成背景”，而且也“无法应对非物质形态的物品和资源的分配”[14]，在研究社会正义时单一强调分配原则是远远不够的，社会正义应包括“对集体行为能够产生影响的所有社会制度与关系”，基于此杨(Young)提出了独立于分配正义的关系正义理论，认为正义不但是有关程序和分配领域的问题，而且还是有关社会关系的本质和排序的问题，包括在宏观和微观上的主导社会成员互相对待的正式的和非正式的规则[15]。在其后的《民主与包容》中，杨(Young)进一步延续其关注关系正义的致思路径，分析了现实社会关系中的两种非正义状况——压迫与支配，诉诸自我发展与自决两种正义理念，并构建了一种包容性的沟通型民主的理念[16]62。关系正义的理论，提示人们关注在教育日常生活中弱势群体的遭遇和资源分配之外的不公正问题。

其二，1992年，法兰克福学派第三代领军人物阿克塞尔·霍耐特(Axel Honneth)的《为承认而斗争》问世；1995年，西方批判理论的主要代表人物之一、美国政治哲学家南茜·弗雷泽(Nancy Fraser)的《从再分配到承认？：“后社会主义”时代的正义难题》一文发表。其后，西方沿袭法兰克福学派传统的批判理论家之间围绕“承认”问题展开了广泛的争论。[17]在经历初期的“是否存在再分配与承认的矛盾”的争论之后，尽管霍耐特与弗雷泽在是“以承认为中心”还是“以再分配和承认为双重中心”的问题上仍然存在了差异，但他们共同认为：“承认”已经成为我们时代的一个关键词，差异族群争取平等身份的文化斗争在当代已不可忽视；新自由主义全球化下经济不平等在增长，分配正义问题同样不可漠视。因此，对正义的理解必须包含为分配而斗争和为承认而斗争两组关系。同时，两人共同拒绝经济主义，反对把承认简化为分配的附庸。这场政治哲学的争论，提出并且深化了“承认正义”理论，从而开辟了正义理论的新视域。

无论是关系正义理论，还是承认正义理论，都是在分配正义之外提出了正义思考的新维度，提醒人们在“经济主义”的资源分配以外的文化、身份上的不平等现象。“承认理论”被引入教育研究中以来，也刷新了教育正义的理论的研究。教育中的交往结构是一种相互承认的关系结构。儿童作为完整的人，其精神品格是通过教育对他的“特殊性”的承认获得发展的。在这种承认的教育关系中，不仅儿童形成了独特的、完整的、有尊严的自我，培养了主体间的道德感和共通感，而且教育本身也形成了一种友爱的共同体[18]。这为我们审视教育政策的正义性提供了新的理论视角。

3.政治维度的正义：代表权

在围绕承认理论的新近争论中，论者提出了“再分配和承认是否已经穷尽了正义的所有维度，正义的含义是否还应扩展到政治维度？”的问题。L.费尔德曼(Leonard Feldman)首先提出，政治上的非正义不同于、也不能还原为经济或文化的不平等，政治排斥可能构成了非正义的单独动力。K.奥尔森进一步使正义的政治维度在规范性上和概念上优先于再分配和承认维度，并基于此提出了具有政治内涵的参与平等的概念[19]244。弗雷泽采纳了批评者们的观点，引入了正义独特的政治维度，从而形成了一个包括再分配、承认和代表权的三维的理论框架。这样，弗雷泽就修订并发展了她的批判理论新框架：用再分配、承认和“代表权”构成了正义的经济、文化和政治三维度，并以参与平等的原则作为这一框架的规范基础。与三个正义尺度相对应的，是三个理论化的非正义概念：分配不公、错误承认、错误代表权[19]276。由于政治代表权的加入，正义的二元视角发展成为三元视角。艾丽斯·M.杨(Iris Marion Young)的名著《包容与民主》，其现实关怀也是强调通过特殊群体的代表权、差异性团结等方式促进被排斥群体的政治参与。他们都确信，政治代表权问题不能还原为文化意义上的“身份问题”。

在这样一个多元的正义理论框架中，正义这一概念必须至少从三个独立而又相互关联的角度来看待，即经济领域的再分配问题(redistribution)，关注资源的分配；文化领域的承认问题(recognition)，关注身份地位上的相互尊重和承认；政治领域的代表权问题(representation)，关注的是每个公民在政治决策中是否能够得到充分的代表。这一框架的优点是它是一个开放的理论，扩大了关于正义的讨论的范围，能够容纳新产生的正义主张，而不仅仅限于分配正义的讨论。不过，其多元性也带来了很多争议，比如正义理论的规范基础的争论，如何在三重维度之间达成统一的原则，等等。无论如何评价这一理论框架，其开放出来的问题域却刷新了正义理论的视界，也深化了我们对教育正义问题的认识，从以分配为主题的教育正义走向一种多元的、复合的教育正义观。