我国教育公平的三大认识误区及现实解读 （2）

二、教育公平的认识误区

审视我国教育发展的现状，不难发现，在制度健全的前提下，教育公平问题并未完全依照制度所构想的状态发展，甚至有人评价目前我国的教育不公问题有愈演愈烈之势。对于教育公平问题我们应该纠正几个认识误区。

（一）教育公平不等同于绝对的平均或均等

首先，“主张社会绝对平等，同人与人之间在天赋和能力方面的不平等现象很可能是不相符合的。”[3]从教育的结果来看，教育本身就是“生产不均等的（即应是有个性的）人”的手段。受教育者先天的资质水平、家庭环境、所处的社会经济文化条件、个人的努力程度存在很大的差异，即使是同一家庭的双胞胎孩子，在同一个学校就读，成长经历基本相同，最后两个孩子的学业成就也有很大的差异，恰恰是教育成为改变孩子命运的重要手段。从这个角度来说，单纯的平均分配教育资源，并不必然导致教育结果的公平。绝对的教育公平本身就是不公平的，也是不可能实现的。我们研究教育公平问题，单纯从教育资源的平均分配这个角度来研究，意义不大。教育公平更应该强调“合理性”，而不是绝对的平等或均等。

其次，教育的不同阶段，对教育资源的分配提出了不同的要求。《世界人权宣言》第二十六条规定：“人人都有受教育的权利，教育应当免费，至少在初级和基本阶段如此。”根据这一规定，初级阶段的教育属于义务教育，教育资源的分配更加倾向于均等化。根据《义务教育法》第二条的规定：“义务教育是国家统一实施的所有适龄儿童、少年必须接受的教育，是国家必须予以保障的公益性事业。”但“普通高中教育、高等教育、职业技术教育等，由于资源供应相对不足，只能采用公众相对接受和认可的比较客观、中立的分配标准，对非基本权利在符合条件的群体内部按照一定的比例进行平等分配”。[4]从这个角度来说，对于非基本教育权利，不可能做到绝对的均等，而应允许在个体差异存在的前提下不平等情况的存在，力求做到教育资源按一定比例合理分配。

（二）教育公平不是单纯的教育机会平等

从立法的角度来说，如果法律不将种族、性别、宗教、民族等因素作为立法分类的标准，那么立法平等性得以体现。但这种对社会成员基本权利的分配和承认，有可能只是提供了行使这些权利的一种形式机会，而非实际机会。[5]公民受教育权的实现，受到多种因素的制约，比如政府是否设立足够数量的教育机构，当地的社会经济发展状况，学龄儿童家庭能否承担所需支付的学习费用，一个家庭所抚养的子女数量等等。可以这样理解，仅仅通过法律规定为公民提供平等的受教育机会离实现教育公平的实质内涵还相距甚远。这种形式机会与实际机会相脱离的情况，恰恰是在解决教育公平问题上必须着力解决的难题。解决的最佳方式应该是给予弱势群体一定的特权，提高他们接受教育的实际机会的概率，而这种特权的赋予，恰恰给人以形式上不平等的假象。

从另一个角度来说，即使是机会平等也不是完全的机会平等，它既可以包括个人能够共享机会，即每个社会成员都有大致相同的基本发展机会，也包括差别机会即社会成员之间的发展机会不可能完全平等。[6]受教育机会的提供在一定程度上给公民提供了选择的机会，在向所有人平等开放的前提下，允许不同的公民进行不同的选择，不同的选择会导致发展机会差异的存在。这就使得即使法律为每位公民提供平等的受教育机会，却有可能导致结果不平等情况的出现。

（三）教育公平不能简单地进行量化比较

为了界定教育公平，学术界进行了很多量化的统计和计算。比如以我国教育生均预算内公共费用、教育获得年限、师生比、学校设备质量、班级规模等因素作为衡量教育公平的指标。不可否认，对于这些数据的量化计算，确实可以从某一方面度量我国教育公平的程度。生均教育投入可以反映政府对教育的财政投入比例，可以较好地衡量个人受教育机会是否平等；教育获得年限可以反映个人接受教育的水平；学校设备质量能够反映政府对教育的投入水平以及学校的硬件水平。但细细考察这些数据，不难发现这些指标和数据都只能从某一个角度来考察教育公平和教育发展水平，很难全面衡量教育的公平性。即使是选取多个指标构成的指标体系来考察教育公平问题，还需要进一步明确量化评价标准，考察各个指标对教育公平问题的影响比重以及各个指标之间的相互关系，研究的工作量十分巨大。

从另一个角度来说，教育公平问题是一个社会问题，它除了涉及这些硬性指标，还会涉及国家政策、当地经济发展水平、个人家庭背景等等因素，而这些因素都处于变化中，很难恒定，难以准确地进行量化计算。就拿师生比来说，随着近年来农村中小学撤点并校的推进，教师资源在一定程度上得到更合理的配置，农村中小学的师生比值提高，但农村的教学水平却未得到较大水平的提高，而城市的许多重点中小学，学生人数不断增加，但有些学校的教师人数却未能赶上学生扩招的人数，因此在某些重点中学师生比反而不如农村中小学高，如果仅仅以这一固定指标来比较农村和城市的教育公平程度确实有欠妥当。