教育学作为科学之应该与可能（3）

三、科学的教育学及其价值问题

教育学的科学化必然要面对的另一个重要问题就是价值问题。在教育学界，有人以教育的内容须包括道德等价值问题来证明教育学不应追求价值中立。这种观点忘记了，教育面对的真理和作为一门科学的教育学所面对的真理其实并不是一回事情。教育的内容必然包含某些价值，但这并不意味着教育学因此就不能价值中立。教育学要真正实现其价值，就应该在其研究中努力做到价值中立，因为科学最重要的价值就体现在它能以价值中立的态度面对事实，排斥主观性和保持价值中立是科学实现其价值的基础。

一门学科“作为科学”意味着它是以经验事实为基础的，这里的“经验事实”实际上也包括了作为一种主观经验的价值本身，一旦价值成为科学的对象，它在逻辑上便已被转换成了一种经验事实。科学的任务就是要在经验事实的基础上来验证假设和揭示真理，即所谓“实事求是”。教育学所面对的经验事实，就是人的社会活动对人的身心发展之影响，亦即教育现象本身。作为一门科学，教育学只关心对这些经验事实的描述、分析、解释和揭示，包括对人的教育活动包含的价值内容的描述、分析、解释和揭示，但它的描述、分析、解释和揭示却必须是客观中立的，在教育学研究的每一环节都须处处严防主观的歪曲，包括严防研究者自身价值立场对研究结论的不适当影响。

同样作为人类社会中的事实，科学的问题与价值的问题有着根本性质的区别。面对同样的事实，在科学问题上，决定对与错的是其真假；而在价值问题上，决定对与错的却是评判者的立场。这种性质的区别决定了这两类问题证明过程的不同。价值问题的证明过程是从某一价值判断出发的逻辑推导过程，人类社会历史中的经验事实在价值问题的证明过程中只能作为某种佐证，且同样的事实却可以为不同的甚至截然相反的价值问题提供支持，关键就在于证明者站在什么样的价值立场上来解释这些事实；而科学问题的证明过程实际上也就是经验事实的描述、分析、解释和揭示过程，尽管这个过程可能是无止境的，也就是说我们可能无法找到那个在决定论意义上永久有效的最终的事实，但科学研究的任务从来都是不断探寻事实真相。因此，波普尔(Karl Popper)提出以可证伪性作为科学命题的重要特性。他认为，“我不应要求科学体系能在肯定的意义上被一劳永逸地挑选出来；但我应要求它的逻辑形式能在否定的意义上借助经验检验的方法被挑选出来：对一个经验的科学体系来说，它必须有可能被经验驳倒”。[17]波普尔并非完全否认科学真理的客观性，而不过是指出了这种客观性的相对性，一个主观的、纯粹价值的问题，是不能被客观的经验事实驳倒的，因为同样的经验事实却可以有完全不同的价值阐释。

根据著名的“迪昂—蒯因命题”(Duhem-Quien Thesis)，对所有的科学来说，可证伪性都无法在绝对中立的语境中有效，因为“我们各自的信念体系严重地影响着我们对相关证据的认可，接着，就会严重影响到谁认为理论可证伪或不可证伪的观点”。[18]蒯因(Willard Van Orman Quien)指出，“我认为我们关于外在世界的陈述不是个别的，而仅仅是作为一个整体来面对感觉经验的法庭的”，“在任何情况下任何陈述都可以认为是真的，如果我们在系统的其他部分做出足够剧烈的调整的话，即使一个很靠近外围的陈述面对着顽强不屈的经验，也可以借口发生幻觉或者修改被称为逻辑规律的那一类的某些陈述而被认为是真的。反之，由于同样的原因，没有任何陈述是免受修改的”。[19]从这个角度说，所有科学的可证伪性都不是绝对的，教育科学自然也不例外，但这并不妨碍我们把可证伪性当作科学的一个特征，因为构成一个体系的一组科学假设仍是具有可证伪性的。和所有科学一样，教育学的科学研究对价值中立的追求，虽然并不说明它全然是价值无涉的，但它却必须通过这样的追求来达成其科学化。

当然，教育本身是应该、必须且必然有价值的，它要保障自己培养出来的人在道德上符合社会的要求，但这并不意味着教育学不应追求价值中立；相反，即便是在认识教育的价值时，教育学也应该、必须且可能排斥主观价值立场的影响，以保证其对教育价值的认识符合事实因而客观、可信。教育的确要保障所培养的人在道德上符合社会的要求，但不同的社会对其成员却有着不同的价值要求。研究社会对人的道德要求应当是伦理学的任务，教育学在这一领域的任务是揭示人类社会活动对人的道德发展的影响，包括揭示影响人价值观发展的有效方式，而不是探讨价值问题本身。教育活动涉及价值问题决定了教育学对教育活动的描述、分析、解释和揭示也会涉及价值问题，但我们切不可因此便否认教育学对价值中立追求的必要性。我们必须认识到，“因为科学活动是一种极为丰富和复杂的文化现象，所以，对科学的解释必定是和有关科学说明、概念性承诺、模态语言以及其他种种的辅助性理论相伴随的。但是，它必须坚决彻底地拒绝用那种超越实际的、可观察的实在的真理来说明自然界中可观察过程的规律性的要求，这种要求在科学研究事业中不起任何作用”。[20]默顿强调科学家须接受“无私利性”规范的制约以保障其研究及其表述的客观性。在教育研究过程中排斥价值并不能归结为对教育事实中涉及价值的否认，而是要将这些价值问题本身也作为一个“无私利性”的事实来探讨。

教育学面对的价值问题和教育学本身的社会价值是另一对容易混淆的问题。教育学的确要研究不同社会意识形态下的教育现象，但不能因此就认为存在着分属不同社会意识形态的教育学。科学都是面对事实的，因此，正如化学不存在社会主义化学和资本主义化学一样，教育学也没有这样的区别。把教育学本身的社会价值混同于教育学面对的价值问题，使教育学的研究长期以来多是跟在教育和社会发展的后面亦步亦趋，而鲜能预测和引领教育和社会的变革和发展。“科学的文化价值对历史的贡献超乎所需，这超出的部分正好就是将科学的文化价值从一般的纯粹形式的价值意识的价值中区别出来的那部分：真理的价值使我们对历史的意志过程做出直接的价值判断成为可能。”[21]唯有把教育学探究蕴藏于事实之中的真理的科学认识功能真正充分发挥出来，它才能超越当下的社会需要而对未来的社会和教育的发展做出预测和引领。我们必须认识到，“科学的价值并不是成为科学所探索的事实的一部分，而是成为科学本身的一个组成部分，也就是说，是科学的过程和科学的合理性的一个特性”。[22]教育学应当选择有价值的问题进行研究，但我们绝不能因此就否认它作为科学而必须具备的价值中立的可能性。

正如美国哥伦比亚大学社会学教授林德(Robert S.Lynd)所说的那样：“社会科学家要远避所有关涉价值的声明，他的价值立场与他在其专业研究中所做的东西的价值不是一回事儿，这两者常被混淆。在最初选择‘有意义的’、‘重要的’研究问题时，价值可以并确是得到了适当且必需的应用。在这以后，它们就不应再被用来影响他对数据的分析和对数据本来意义的阐释”。[23]教育学要成为科学，就应该且必须排斥价值问题等无法证明或者证伪的问题，把价值问题交给伦理学等相关学科去处理。教育学可以应用包括伦理学在内的各学科研究成果，但它既没有必要也不应该包办所有相关学科的任务。