教育学作为科学之应该与可能（6）

要保障从感性到理性的概念形成过程的科学性，离不开科学方法和关于科学方法论的探讨。在一定意义上如齐曼(John Ziman)所言，“科学知识被认为只不过是经过仔细汇编的关于自然世界无数独立探索的整合描述。这些探索的特定主题和实施这些探索的特定方式，使得这些探索是‘科学的’”。[38]教育学要保证自己提供给人们的知识是科学知识，它首先必须做的就是面对事实本身展开关于人的社会活动对人自身生长发展之影响的研究，而要保证它关于这类活动的观察、描述和探索是“科学的”，就必须在研究中遵循一定的规则和方法以保证其描述的客观可靠。在所有的科学研究活动中，观察都是由某个或某些个体执行的，为了使这些观察的结果具有公共性，就必须把个体性从观察的结果中清除出去。“完全清除它们(个体性的影响——引者注)在逻辑上是不可能的，但科学的成功取决于在实践中把它们最小化，进而构造(fudging)出这种逻辑。因此，在科学的每一分支中，都有一些精细的程序用以减少主观性在经验研究中的影响。”[39]教育学要通过建立这样一些“精细的程序”来实现方法的科学化，进而运用这些方法严格地按照这些精细的程序来开展研究。

论及方法的科学化，我们必须认识到，方法的科学化不等于数量化，也与物理学化或自然科学化不应是一回事情。在所有科学的领域，我们很难认定唯有某一类方法才是科学的方法，因为这类认定本身就是违背科学精神的，其结果除了导致方法论神话外并无其他积极的作用。“科学不应受到教条的限制，而且不管何种教条。科学是自由的。这一思想的意思是，在科学中，只要对问题的回答方式是论证性的，是按照一定的系统的方法取得的，那么对原因的提问、对现象的解释以及对问题的解决办法就不应该受到任何限制与损害。”[40]无论是在自然科学还是在社会科学领域，判断一种方法是否科学，还是要看它在具体的研究过程中帮助我们发现真理的信度和效度，而这种信度和效度可以在相关事实中得到检验。在这里，“理论的可检验性不是指技术上检验的可能性，而是指理论能否导出可进行经验验证的陈述……理论可行性的要素除了理论自身的逻辑可行性与可检验性外，关键在于它的解释经验事实的能力，而逻辑可行性与可验证性只是解释力的必要前提。一般地说，科学家考察理论的可行性，首要的是关注理论对经验事实的解释能力”。[41]科学的方法是保障我们教育研究的科学性的手段，却并非判断其科学性的最后标准。一种教育理论是否科学，最终还是要看它对教育现象的解释力，方法本身不应成为判别科学与否的终极标准。

罗素(Bertrand Russell)曾形象地说：“逻辑是数学的少年时代，数学是逻辑的成年时代”[42]，这里没有截然的界线。认识到这一点我们就很容易理解，在科学领域里，方法数量化的实质和根本目的是逻辑化，它是实现逻辑化的重要途径之一，理性和逻辑才是科学最重要的内核。“科学所关心的是发展一种对世界的观念，这种观念对我们的经验具有一种清晰的、逻辑上的意义并从而能够经受客观的检验。”[43]逻辑性是教育科学，尤其是在缺乏实证学术传统中的教育科学，需要特别加强的。实际上，在那些缺乏实证学术传统的教育科学成果中，大量反思性的理论研究在逻辑上也同样缺乏信度和效度，其中很多结论其实没有经过令人信服的论证，而仅仅是建立在“我认为”的基础之上，因为根本问题不在于其缺乏对实证方法的应用，而在于其缺乏实证精神，即一种寻求将知识建立在确实可信的基础之上的科学精神。无论运用什么样的研究方法，我们皆须努力保证研究的结论是从客观事实或业已被证明、已获公认的前提出发，通过严格遵循逻辑的证明过程而得出。教育科学的证明过程须遵循反应思维规律的逻辑，这本来无须太多的论证。

由于其面对问题的复杂性，教育学以及社会科学其他学科都无法做到像自然科学那样充分地数量化，但在遵循逻辑以保障科学理性这一水平上我们仍有尚待努力的空间。“解释依赖于一定的条件。这些条件是无法完全被满足的。正因为这样，恰恰力争满足这些条件才构成了科学思维中的一个非常基本的规范性要求。”[44]正是这样的基本的规范性要求，才能保障我们的教育学不断朝向科学化的方向发展，而不是相反。要做到这一点，我们就应该按照理性和逻辑的原则，建立并不断完善教育学研究必须遵循的一系列学术规范，进而在此基础上建构能影响和约束科学共同体的学术文化。“实际上，学院科学(academic science)是一种文化。它是一种复杂的生活方式，这种生活方式产生于‘享有共同传统的一群人’，并被这一人群的成员们传承和强化。”[45]默顿(Robert Merton)1942年曾提出用有限的几条“规范”来概括描述这种共同文化。他所说的“规范”更多是一种科学的传统而不是某种道德准则，是学术共同体成员自然要遵守的而不是从外部强加的。也就是说，一旦这样的文化被建构出来，那么只有符合这种文化要求的研究才会被视为一种科学研究，否则，其科学性就可能会受到普遍怀疑。

在科学性的问题上，教育学长期以来并且目前仍然无法在自然科学乃至社会科学其他兄弟学科面前抬起头来。它的研究对象是永远包含着主观性的活生生的人，这本身似乎就已决定了它不可能成为真正意义上的科学。很多科学家都以不屑一顾的态度面对教育学努力实现其科学化的挣扎，然而，正如马赫(Ernst Mach)所说的那样，“如果自然科学家重新认识到科学家的有意识的心理活动就是动物和人在自然生活和文化生活中日常进行的那种本能活动的一种方法上提炼了的、激化和精致化了的特殊状态，那么他就应该感到满足了”。[46]实际上，教育学成为一门科学的可能性与其他科学没有本质上的差异。

那种把教育学归结为所谓“人文学科”甚至“艺术”的观点，是逃避责任的怯懦想法。教育学作为科学不仅是应该的，而且是可能的。它与社会科学乃至自然科学在发现的逻辑上存在着内在的连续性和一致性，其间的区别仅在于研究对象的复杂性程度不同。作为教育学研究者，我们应当借鉴其他科学特别是社会科学其他学科的思想和方法，勇敢地选择从最艰难且最基础的工作做起，即通过以科学的方法对作为经验事实存在于人类社会中的各类教育现象进行分析研究，并且按照严密的逻辑来建构教育学理论，从而逐步推动这门学科的科学化进程。

（作者简介：中国人民大学教育学院教授，博士生导师，教育学博士，华东师范大学国家教育决策协同创新中心研究员）

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