教育学作为科学之应该与可能(4)

教育学作为科学之应该与可能(4)

四、赫尔巴特的科学化努力及其失误

教育学界一般都认同赫尔巴特(Johann Friedrich Herbart)是科学教育学的奠基人,在一定意义上这无疑是正确的。不过,还有另一个更加重要的方面却常常被我们无意间忽视了,那就是反思先贤们的失误或局限,从而发现教育学之可能、应该却尚未科学化的内在原因,探索教育学作为科学从可能、应该到实践的路径。

我们把赫尔巴特看作科学教育学之父,主要依据就是他把当时实验心理学的最新研究成果引入了教育学,并据此提出了系统的现代教育学理论。回顾历史可以看出,当时心理学在对人的研究中所取得的一系列新成果,的确启发和激发了赫尔巴特尝试提出新的教育学研究纲领,但他的追随者们却把注意力主要放在了心理学所揭示的新颖事实上,并没有放在赫尔巴特研究纲领的完善、发展、贯彻、批判乃至变革上。在一定意义上可以说,这是教育学发展史上的一场未完成的科学革命,因为真正的科学革命不只是新事实的发现及其概括,“科学革命在于一个研究纲领取代(在进步中超过)另一个研究纲领”。[24]对教育学自赫尔巴特以来的发展历程稍作分析就不难发现,我们的教育学更多只是借用了心理学提供的既成知识,有些教育学者甚至还提出要追求教育学的心理学化这类似乎要让教育学消解于心理学或别的学科的怪异目标,却未能成功地借心理学这一外力的刺激建立和完善一个能够真正引领教育学自身不断科学化的新的“研究纲领”。

拉卡托斯(Imre Lakatos)说:“一切科学研究纲领都在其‘硬核’上有明显区别。”[25]分析一下赫尔巴特教育学理论中那些可以算作被拉卡托斯称之为“硬核”的内容,如果剔除“观念”、“统觉”等实际上应归属于心理学的理论内容外,仅就其纯粹的教育学思想而言,我们会发现,在构成赫尔巴特教育学理论体系的管理论、教授论和训育论三个部分中,并没有太多真正超越了康德的东西,尤其是在研究范式上并没有实现对康德的超越。在他的《普通教育学》中,基于实践哲学的教育目的论与基于心理学的教育手段论是相分离的,“严格地说,他的整个教育学都是建立在实践哲学的基础上的”[26],因而就教育学科的发展阶段来说,他和康德都处于同样的范式之中,甚至也没有真正超越夸美纽斯。冯特(Wilhelm Wundt)把生理学研究的新成果引入心理学,同时把生理学实验的方法引入心理学研究,实现了心理学研究范式的重大革新。相比之下,赫尔巴特更多的只是把心理学研究的一些新知识介绍进了教育学,却没有在此基础上提出能够推动教育学研究范式发生根本变革的研究纲领。作为心理学家,赫尔巴特提出了把心理学建立在形而上学、数学和经验的基础之上,而作为教育学家,他认为教育学是以心理学和主要研究伦理的实践哲学为基础的,但他同时又强调“教育的唯一工作与全部工作可以总结在这一概念之中——道德”[27],这就决定了他的教育学仍然未能摆脱旧的形而上学的研究范式。

实际上,在赫尔巴特1806年出版他的《普通教育学》之前三年,即1803年康德在其出版的《论教育学》中提出的“理性”和“实验”两大思想,倒是为教育学突破夸美纽斯及其之前的旧范式奠定了重要的思想基础。康德不满足于夸美纽斯的“教育艺术”,他明确强调“教育艺术中机械性的东西必须被转变成科学”,并且认为在理性的判断之外“教育也要靠实验”。[28]不过,康德“并没有提出经验检验的规范,没有跨入培根所倡导的科学经验论的范畴中去”。[29]就此而言,教育学的科学化步伐从一开始就落后于社会学乃至社会科学其他众多学科了。

较康德稍晚,赫尔巴特在教育学领域又发动了一场不够彻底的科学革命,在这场科学革命中,教育学从心理学那里获得了很多新知识,却没有由此成功地建立和完善一种新的范式。造成教育学科学化半途而废的原因之一,就是赫尔巴特和他的追随者们把自己研究的目的一直主要局限于试图解决教学过程中的具体问题,而不是寻求对教育现象的科学解释,他们的兴趣主要在教育领域的技术问题上而不是在科学问题上,然而科学问题的解决却往往是真正解决技术问题的前提和基础,也是真正实现康德建立一门独立的教育学这一伟大设想的前提和基础。赫尔巴特的后继者齐莱尔(Tursken Ziller)、莱茵(Wilhem Rein)等人,主要对赫尔巴特理论三大组成部分中的教授论不断地发扬光大,他们进一步把教育学拖回了“教授术”的窠臼。赫尔巴特学派运动在美国的代表人物德加缪(Charles DeGarmo)和麦克莫里(Frank Morton McMurry)等的《方法要素》和《一般方法要素》,关注的仍然是教学方法,而少有对社会中的教育现象以及教育学本身的反思。由于这一主要原因,赫尔巴特运动的确在相当程度上推动了教育活动,尤其是发生在学校课堂中的教学活动的科学化,但是在推动教育学的科学化方面,除了学校教育实验特别是教学实验的展开之外,在学科理论上却建树颇少。

以库恩的理论来看,科学的进步是以“科学革命”和“常规科学”交替发展的模式不断向前推进的。在赫尔巴特发动的不彻底的科学革命之后,教育学的常规科学发展主要是在赫尔巴特教育学三大组成部分之一的教授论领域中展开的。因此,教育学逐步发展成为一门主要关注发生在教室内的教授活动的学科,我们或许只能称之为“教授学”或“教学学”,而不再是名副其实的“教育学”。问题是这门“教授学”并没有真正作为一门独立的科学发展,而是仍然作为教育学的“常规科学”在发展,因而它也没有建立作为独立的教授学的研究范式和研究纲领,也不可能作为一门独立的学科而实现真正的科学化。当然,完整的教育学要实现其科学化就成了更不可能在这一过程中发生的事情了。

考虑到教育学所面对的问题的复杂性,以及赫尔巴特所处时代的局限性,赫尔巴特发动的教育学的科学革命之不彻底性是可以理解的。要知道,在科学发展过程中,我们不可能完全脱离原有概念体系来新创立一个概念,因为“仅当我们能把x置于关于其他事物例如y和z的概念的连锁模式中,我们才有x的解释。完全新颖的解释是一种逻辑的不可能性,是不可理解的”。[30]赫尔巴特对教育的理解,也不能脱离他当时所面对的教育学理论体系以及这一理论体系的发展环境。一方面,教育学所面对问题的复杂性几乎超过了自然科学以及社会科学的其他学科,它不仅要像社会学那样面对人的社会活动这种复杂社会现象,还要进一步揭示这些社会活动对人的生长发展的影响,后者的复杂性甚至还要远远超过前者。当时,关于社会和人自身的知识还不足以支持赫尔巴特在教育学领域发动一场真正的科学革命。另一方面,受班级授课制及后来学校教育迅速兴起这一历史背景的影响,从夸美纽斯到康德和赫尔巴特,人们对教育现象的理解主要聚焦于学校,较少有人从整个社会生活的角度来全面地理解教育现象,因此,教育学还不太可能建立一个涵盖所有教育现象的核心概念体系,也不太可能以这样的概念体系为“硬核”来建立一个新的研究纲领。无论是就社会发展还是学科发展来说,在那样的历史条件下,教育学还没有足够的实力摆脱形而上学的研究范式。

然而,正如弗拉森(Bas C.van Fraassen)所说的那样,“任何科学理论都会面临强烈的竞争,这场竞争是非常残酷的。只有成功的理论——那些事实上理解了自然现实规律性的理论——才能幸存下来”。[31]从世界范围来看,教育学的发展已经陷入了严重的危机。教育学要取得突破性进展,需要发动一场科学革命。要发动一场科学革命,必须提出一个新的科学研究纲领,其中最重要的就是对作为教育学研究对象的“教育”的新理解,即一个真正周延的教育概念。《学会生存》的发表或许可以表明,这一时刻已经或者行将到来,其对教育概念的理解已经涨破了“教授论”的框架,完成了向覆盖“完整的人”的生长发展的教育概念的回归。这意味着,教育学作为一门社会科学,其任务就是要研究人们的各类社会活动对其生长发展的影响。在此认识基础上,教育学可以明确地将作为一种社会现象的教育,即影响人的生长发展的社会活动,当作自己的研究对象,并在此基础上提出新的一系列核心概念,进而提出新的研究纲领。在这一过程中,教育学还面临着另外三个重要的发展任务,即概念、方法与逻辑的重建。

责任编辑:蔡畅校对:董洁最后修改:
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