教育学作为科学之应该与可能（2）

二、教育艺术与科学的教育学

“每一种关于科学的元研究(无论是关于一般意义上的科学，或是区别于自然科学的社会科学，抑或是专门关于自然科学或社会科学学科群的元研究)，都包含着一些关于科学的或非科学的话语之间关系的观念。”[14]关于教育学的元研究，同样也包含着这样一类的观念，这本身应是意料之中的事情。

在教育学界，一种常见的说法就是教育是一种艺术而非一门科学。教育所面对的人之发展变化极其复杂，因而教育者的技艺有时甚至比其教育学知识发挥的作用还要大。有人由此推导出教育学由于教育现象的复杂性而难以甚至不应该成为科学的结论。这种观点混淆了两种不同的事实，即教育活动与教育学。教育活动可以有技艺，教育学研究活动本身也有技艺，甚至所有科学研究活动中都存在技艺问题，但活动中存在技艺问题与学科本身是否只是一种技艺并非一回事。

科学和艺术常被相提并论，甚至自然科学界也常常称其研究中充满艺术，但为什么这里的“艺术”并没有在自然科学中导致含混？关键就在于自然科学在这里将“艺术”严格地限定为其研究活动和成果表达的技艺，包括其研究对象和成果表达形式本身给人的美感，而并未涉及自然科学本身，特别是从不涉及其研究方法、研究范式和学科逻辑。然而，在教育学领域，普遍存在将“教育学”或“教育科学”与“教育”本身混为一谈的问题，人们似乎不太在意一种教育现象与关于这种教育现象的知识之间的分别，如，这一领域可以出现用“比较教育”来指称一种对教育现象进行跨国和跨文化比较研究的知识体系，似乎它是多种教育中的一种“比较的”教育，让人仅凭名称根本弄不清它到底是一种教育现象还是一个教育研究领域或教育学科。同样，在这个领域里，诸如“德育”这样的名称，它既可以指一种以提高人的道德素养为直接目的的教育活动，又可以作为关于这种教育活动的知识体系而出现在教育科学的知识类目之中。因此，当有人说“教育是一门艺术”时，这句话既可以理解为教育活动需要技艺，也可以理解为教育学本身只是经验性技艺的总结。不幸的是，在教育学界，这两种理解似乎是被混合在一起而同时接受了。

教育的技艺问题在教育学的形成和发展过程中的确占据着重要位置，这在其他学科领域也可见到相似的情形，但技艺问题绝不是全部甚至不是最重要的问题，科学理论的产生本身就是要超越一般技艺问题而在更高思维水平上来探讨问题，它要追寻更高水平的认识。“普通思维并不为纯认识目的服务，因此有许多缺点，来源于普通思维的科学思维开始时也不免具有这些缺点。科学思维是逐渐缓慢地摆脱了这些缺点的。”[15]在一定意义上可以说，正是对教育技艺本身的追寻，以及由这种追寻而展开的科学研究，才直接导致了作为科学的教育学的产生，但作为科学的教育学的产生其目的恰好在于超越一般经验而在更高水平上追寻教育的技艺。技艺的问题往往是具体的和个案性的，它可以在经验的基础上通过普通的思维加以解决，科学的问题则具有更强的抽象性和普遍性，须在科学思维的水平上凭借理性和逻辑来加以解决，否则我们永远都不可能认识到太阳其实并非在绕着地球运动。在这个问题上，就对作为研究对象的教育现象进行研究的过程与结果来说如此，就教育科学研究活动本身来说也是如此。在教育学发展到一定水平之后，对关于教育的科学研究之技艺的追求，又引导我们对教育学本身进行反思，即进行教育学的元研究。同样，教育学元研究的目的仍然在于把教育科学的研究提升到一个更高的思维水平。用教育艺术来否定教育学的科学化，其实质是在用思维的初级阶段来否定思维的高级阶段，在逻辑上显然不可能成立。

在教育学界，还有人从所谓捍卫人文的角度反对教育学的科学化。倡导科学与人文的辩证统一当然没有问题，但若因此而否认教育学科学化的可能性，认为教育学不应该科学化，其本身就违背了它自身立论的逻辑基础。随着复杂性理论和量子理论的出现，又有人提出教育学是“软”科学，不适合做精密的定量研究，进而由此推导出在教育领域里艺术性压倒科学性的结论。这种观点显然犯了偷换概念的简单逻辑错误，因为这里所谓的“软”、“定性”、“非精密”等，仍然是在科学的范畴内说的。在某些情况下，正如瓦托夫斯基所言，“提出了‘硬’科学与‘软’科学、‘精密’科学和‘非精密’科学、‘定量’科学和‘定性’科学的区分，通常是为了贬低‘软’、‘非精密’和‘定性’的科学。这是一些方法论的问题，但它们的解决并不在于简单地坚持这门或那门科学内的这个和那个范式，也不出于捍卫某个部门的忠诚。相反，这在于对人类科学的特征概念和程序作出分析，在于具体地明确地判断在给定的学科内，方法对于研究课题的合适性”。[16]这里只有不同的工具适合不同的科学研究的问题，不存在科学和非科学的差别。

教育艺术与教育学的科学化并不矛盾，相反，教育学的科学化最终正是要把教育的艺术推到一个更高的水平，但这个推高须通过科学化的过程来加以实现，而绝不可能通过对其科学化的否定来实现。