教育学作为科学之应该与可能

教育学面临学科消解的威胁已为多数教育学者切身体验到了。诸多事件不断提醒着我们这一威胁，其中一个影响广泛且具有象征意义的事件，即是1997年芝加哥大学因认为教育学不符合社会科学的标准而决定关闭其教育系。种种迹象都表明，“自约翰·杜威创建芝加哥大学教育系以来的百年里，社会科学研究之本性的复杂变化和教育研究的专业化，以及大学与中小学的联系，已经扩大了社会科学和教育之间的距离”。[1]教育学要摆脱目前的危机，科学化是一条必由之路。

一、可能性的内在依据

社会科学在其发展过程中对教育的兴趣虽有消涨却从未消失。正如哈佛大学鲁本(Julie A.Reuben)教授所说的那样，“社会科学皆由一哲学传统发展而来，而这一传统对教育有着强烈的兴趣”。[2]作为社会科学的一分子，教育学是蕴含于社会科学概念之中的，只要我们承认了社会科学的可能性，教育学可以成为一门社会科学在逻辑上就应是一个不证自明的结论。

什么样的知识体系才能被称作科学？这样的知识体系是否能够存在？对这样一类问题，“没有一个总体的回答可以覆盖所有科学及其在不同发展阶段所应用的科学方法。哲学断然没有这样的资源来提出这样一种回答”。[3]从各个流派所提供的既存答案来看，尽管立场和观点千差万别，但有一点似乎是一个基本的共识，即绝大多数人都承认：“除纯粹数学之外，几乎任何科学分支，无论是自然科学还是社会科学，物理学、生物学或人文科学，没有借由观察获得的一定数量的经验知识，都是不可能存在的”。[4]我们以此为出发点，来探讨教育学作为科学的可能性。

社会科学或蕴含于其中的教育学是否能被视为科学，关键问题之一就是其知识是否以经验事实为基础，这是科学被公认的最突出特点。教育学的知识显然可以是以经验事实为基础的，即是一种可从经验事实推导出来的知识。虽然这一命题存在有限性，即只有在一定条件下它才为真，但这一局限性同样存在于所有的社会科学甚至包括自然科学之中，对此查尔默斯(A.F.Chalmers)早有论述，他指出：“科学知识的独特特征即在于它是从经验事实中推导出来的，这种想法仅在谨慎且高度限定的形式中才能得到完全的认可”[5]，因为即便是那些我们以为眼见为实的“可观察的事实”亦非绝对可靠，提出“可观察的事实”这个概念本身就要付出代价，即“可观察的事实在某种程度上是可错的且可被修正的”[6]，况且所有被纳入科学研究的可观察事实总是有限的“有关事实”。对所有科学来说，“一方面是实证事实，另一方面是哲学/概念事实，这两者并不能绝对地进行分类”。[7]就此而言，教育学作为科学之可能性与其他学科相比只有程度的不同而没有本质的差异。

由于研究对象复杂性程度的不同，各门科学在可观察事实的基础上建立其知识体系的难度有明显的差异。教育学的研究对象是人与人之间的相互影响，其复杂程度显然处在最高一级水平。按照复杂性理论，“复杂性并不仅仅包含向我们的计算能力挑战的组成单元的数量和相互作用的数量，它还包含着不确定性、非决定性、随机现象”。[8]这也就意味着，教育学所探索的不仅是必然性，而且可能更多时候是或然性。然而，我们并不能因此就怀疑教育学作为科学的可能性，“科学的目的是对本身不可观察却可以说明可观察的过程的过程作出真实的描述，同时，它还立足于不仅对事态的实然状态同时也对它的或然状态作出真实的描述”。[9]因此，和所有关涉复杂性的学科一样，或然性并不构成对教育学本身科学性的威胁，而只是会构成这一学科的一个特征。

实验也是科学的一个极其重要的特征，“对于理论的建构来说，实验有着双重意义：检验迄今为止所发展出的理论的经验适当性，并且填补空白；也就是说，指导理论的继续建构或完成理论建构。同时，理论在实验中有双重作用：以扼要而又系统的形式阐述要回答的问题；并且作为实验设计中的指导因素去回答那些问题。在所有这一切中，我们都能无可反驳地坚持认为，科学的目的就是获得经验信息，这些信息是通过判断理论在经验上适当或不适当而获得的”。[10]教育学一定程度上也可运用实验的方法来获取或验证其知识，尽管它的实验同所有社会实验一样，在信度和效度等方面与自然科学实验之间仍存在着很大的差距，这种差距甚至有可能永远无法完全消除。社会科学对人自身进行研究的根本任务决定了它难以完全摆脱对反思的依赖，因而包括教育实验在内的社会实验所面临的困难要比自然科学的实验大很多倍，其知识验证作用和可推广性也受到很大限制。空想社会主义在19世纪初进行的一系列社会实验的失败，“尤其证明了把反思与行动分开的必要性”。[11]不过，这种差异仍然不是根本性的，近年来的一系列科学哲学研究表明，自然科学的实验也并未帮助自然科学彻底摆脱主观反思，甚至越来越多的研究结果让我们认识到彻底摆脱反思是不可能的。由此我们可以说，实验的困难并不构成对教育学之科学性的根本阻碍，甚至我们还可以进一步追问：实验的方法是否是获取或验证知识的唯一方法？在长时间的社会实践中，教育学知识以及其他社会科学知识仍然是可以在实践中得到验证的。

诚然，吉姆·曼济(Jim Manzi)的研究已经证明，由于变量的复杂性和不可控性等特性，决定了包括经济学和社会学等在内的所有社会科学的“科学性”目前都仍然是相当有限的。曼济认为：“非实验性的社会科学目前还没有能力对绝大多数计划进行的政策干预的效应作出有用、可信且非显而易见的预测”；“承认这种不可靠性，要求我们大量依赖非结构化(unstructured)的试误过程”。[12]教育学乃至社会科学在预测方面的能力目前的确仍然无法与自然科学的很多学科相比拟，但混沌理论和复杂性理论等证明自然科学的预测也并非绝对可靠，两者的区别仍然只是量的而非质的区别，即便是就自然科学而言，“人们可以很容易地证明，从任何有限数量的事实中不可能合法地推出一条自然定律；但我们仍然不断地获悉由事实证明的科学理论”。[13]随着大数据时代的到来，教育学和社会科学其他学科知识的可验证性，以及其预测的能力，或许将获得突破性的进展。