姜大源：结构问题是课程开发的关键

教育作为人力资源的供给侧，需要供给两个最重要的“产品”，一是为社会提供合格的人力资源，即合格的毕业生；二是为能成为合格人力资源的学生，提供合格的课程。因此，课程始终是人才培养的核心，学校和教师的“基本功”——课程开发，是学校和教师的立身之本，是一个国家教育的核心竞争力。

问题的提出：内容还是结构

一般来说，课程开发必须解决课程内容如何选择和排序的问题，这里的“排序”，就是结构化问题。课程开发，到底是课程内容的选择重要，还是课程结构的选择更为重要呢？长期以来，对这一问题在课程开发时竟一直未能引起重视，不能不说是一个极大的“疏忽”。

对课程内容选择的理解相对容易：课程内容是根据教育的培养目标来确定的。培养科学家、工程师，与培养应用型、职业型人才，其所要学习的课程内容是不同的。普通教育的课程内容往往是对相对静态的学科体系演绎的结果，而应用性、职业性教育的课程内容，往往是对未来职场应用知识的领域所需能力归纳的结果，且伴随科技发展对职场所需知识要求的不断变化，具有强烈的动态性。

对课程内容排序的理解，也就是课程结构的理解，就不那么容易了。这里指的是，课程内容只有在序化，或者说只有在结构化的情况下才能够被传递，教育正是一种传递结构化知识内容的活动。因此关键的问题在于：一旦课程知识的内容选择对了，如何对其排序呢？也就是说，课程内容如何结构化呢？

长期以来，教育陷入了一个怪圈：以为知识只能有一种结构化的方式，即依据学科体系的排序方式来组织课程内容。基于学科知识结构系统来对知识排序，所追求的是知识的范畴、结构、内容、方法、组织以及理论的历史发展的有序，以至于从小学开始到更高等的教育，课程都是按照这样的排序方式进行结构化的。这样排序的课程，本质上是基于知识储备的课程。形象地说，是在搭建一个知识的仓库，所追求的是仓库里的每一层、每一格、每一个抽屉里放什么知识，是一种堆栈式的结构。

然而，我们必须清醒地认识，存储知识的目的是什么？答案不是为了考试，而是为了应用！遗憾的是，长期以来我们只教会了学生如何存储知识而不会应用知识。基于此，一个极具挑战性而又极富哲理性的问题就摆在我们面前：为什么我们不能用应用知识的结构来开发课程呢？

破题的思路：存储还是应用

国际上把应用知识的教育称之为行动导向的教育，把与之相应的教学体系称之为行动体系，也就是工作的体系。这意味着，存在基于行动体系的课程内容的排序方式，即应用知识的结构形式。

何谓应用知识的结构形式呢？与基于主观认知层面的科学知识结构化的存储知识的课程——堆栈式的结构不同，基于客观事实层面的行动知识结构化的应用知识的课程，其结构遵循的是“事实逻辑结构”——工作过程，这是一个与应用知识紧密相关的有意义的结构。

1996年，强调知识应用的德国教育理论的研究成果指出，工作过程是“在企业里为完成一件工作任务并获得工作成果而进行的一个完整的工作程序”“是一个综合的、时刻处于运动状态但结构相对固定的系统”。其意义在于，“一个职业之所以能够成为一个职业，是因为它具有特殊的工作过程，即在工作的方式、内容、方法、组织以及工具的历史发展方面有它自身的独到之处”。显然，这一结构摒弃了教条的存储知识的结构主义说，凸现了创新的应用知识的结构观。而我国伟大教育家陶行知先生，也早在1918年就以“种豆”为例明确指出：“职业学校之课程，应以一事之始终为一课”。尽管陶先生没有明确地使用“工作过程”这四个字，但工作过程的三要素，即“起点、终点、手续”，与德国提出的“任务、成果、程序”三要素，惊人的一致。可以说，这正是基于工作过程的课程理念的思想源头。

需要强调的是，适度够用的知识在总量上并没有变化，但其排序方式发生了变化。课程不再关注建筑在静态学科体系之上的显性理论知识的复制与再现，而更多地是着眼于蕴含在动态行动体系之中的隐性实践知识的生成与构建。因为应用知识的每一工作过程，都是一种客观存在自然形成的过程序列，而学习者认知的心理顺序也是循序渐进自然形成的过程序列。这表明，认知心理顺序与工作过程顺序都是自然形成的。因此，有生命的“机体”对知识的构建，与“机体”在工作过程中的行动实现了融合。