推进教育公平，切不可“目中无人” （3）

3、现在的教育评价制度是以学生“获得”了什么为标尺，尤其是以“获得”了多少知识为标尺，是“刚性”评价，而这又是以我们认为学生应该“获得”什么为前提的。这就导致了学生“偏食”，甚至导致了学生“厌食”。

教育机会均等的公平仅仅是教育公平的底线，是教育公平的起点，不是目的，更不是终极目的，教育公平的终极目的是让每个人能够获得最适合自己的教育资源，让每个人能够在学校教育中获得最优的发展，让每个人能够获得他所希望的教育。一句话，在教育公平视域下，教育应该有足够的多样性，应该让不同的学生有不同的选择。当然，完全实现这一终极目标几乎不可能，但因为是“终极”，所以也就是教育公平努力的方向。

当前学校教育最突出的机制性问题是“批量化”的“标准件生产”，是“划一性”：教育目标是统一的，教育内容是统一的，教学方法是统一的，教育进度是统一的，评价标准也是统一的，质言之，是“千人一面、万教一法”。这种罔顾学生兴趣、特长、诉求的教育机制，在很大程度上剥夺了学生的选择权和能动性。

公平教育的推进模式，尤其是在发达地区，应该从“机会－供给型”模式及时向“需求－供给型”模式转变，应该基于学生的成长需求和个性发展，为学生提供多样化的教育选择，努力体现“以学生发展为本”的教育理念。据此，我们亟待破解三大课题——

其一是如何建立以学生发展为本的教育管理机制。现在的教育管理机制是工业化的产物，强调“集体传授”，强调“效率至上”，强调“学科中心”，强调“知识就是力量”，忽视了学校的“育人”功能，忽视了个体需求的多样性和差异性。而以学生发展为本的教育管理机制就是“因材施教”的机制，就是差异发展、特长发展的机制，就是需求主导的机制。古今中外，这种机制一直是教育家们的苦苦追求，但一直举步为艰。今天，是到了改革的时候了。

其二是如何构建以满足学生多样化诉求为取向的“选择性”课程体制。现在的课程体制是“大一统”的，并且基本上是“预成”的。在这种课程体制下，学生没有足够的选择权，在不同程度上处于“被学习”的状态，当前学校教育许多深层次的问题盖源于此。既然教育是以学生发展为本，学生就有选择学习内容的权利，就有满足自己成长需要的权利。所以，形成“选择性”的课程制度是满足学生多样化诉求的必由之路。

其三是如何形成以促进学生健康快乐成长为目的的“弹性”评价制度。现在的教育评价制度是以学生“获得”了什么为标尺，尤其是以“获得”了多少知识为标尺，是“刚性”评价，而这又是以我们认为学生应该“获得”什么为前提的。这就导致了学生“偏食”，甚至导致了学生“厌食”。教育应该是注重过程，注重体验，让学生健康成长、快乐成长，教育评价本质上应该永远是形成性评价，是动态的，“弹性”的，不断地为学生的健康快乐成长提供更多、更大的可能性。

4、浙江近年来在普高和职高推行的课程改革表明，以教育内涵式的改革来促进教育公平，不仅是必要的，而且是可行。

作为东部经济发达省份的浙江，近年来大力推进学校教育的内涵式发展，努力提升教育的“软实力”，并取得了积极的进展。浙江的经验表明，以教育内涵式的改革来促进教育公平，不仅是必要的，而且是可行。

从2012年开始，浙江省教育厅在普通高中推进课程改革，在“把更多的课程选择权交给学生、把更多的课程开发权交给教师、把更多的课程设置权交给学校”的思想指导下，要求学校开设涵盖“知识拓展”、“职业技能”、“兴趣特长”和“社会实践”四大类的选修课程供高中学生选择，为此将选修学分从原先的28学分大幅提高至48学分，必修学分则相应地由原先的116学分减少至96学分。这一改革起初也碰到很大的阻力，但两年实施下来，效果高乎预料。为此，2013年浙江又启动了在必修课程内推行“走班上课”，在更大程度上实施差异性教育。目前进展顺利，全省普通高中教育正在发生深刻的变化。

在普通高中课程改革的基础上，浙江省教育厅2014年下半年又出台了《浙江省中等职业教育课程改革方案》，该方案以赋予学生四大选择权（选方向、选专业、选课程、选学制）为突破口，规定职高学生在校就读期间有不少于二次的选择机会，学生可以根据个人兴趣和成长需要自主选择直接就业还是继续升学（选方向），自主选择专业大类中的具体专业或换专业，自主选择选修课程，甚至可以提前或延期毕业。为此，该方案规定中等职业学校课程设置中选修课程的比例不能低于50%，同时实行完全学分制。此项改革已在浙江数十所中等职业学校先行先试，从目前反馈的情况来看，深受中职学生的欢迎，并且已在机制层面撬动了中等职业教育改革的杠杆，初步呈现了“牵一发而动全身”的教育新常态。

（作者系浙江省教育科学研究院院长）