教育公平需科学认识与推进

课题来源：2015年国家社科基金西部项目：西南民族地区县域内义务教育均衡发展研究（项目编号：15XMZ085）阶段性成果

教育公平，世界各国的共有难题

最近，电视台、网络等媒体关于“寒门再难出贵子”辩论不绝于耳，以教育公平为主旨的争论与批判也此起彼伏，教育公平问题再次被推到风口浪尖。舆论的哗然带来困惑：中国已然是世界教育大国，并且也正逐步靠近世界教育强国，为何对教育公平的质疑声连绵不绝呢，教育事业发展的诸多改革似乎并未使人们的教育公平感明显增加。是政府对教育公平重视不够，亦或推进教育公平的努力不足，还是我们的教育改革出了什么问题？

事实上，新中国历届政府都高度重视教育公平问题，1949年建国时《共同纲领》就已确立“民族的、科学的、大众的”教育发展方针，体现出重视教育公平的教育发展观。此后，历届政府均将发展教育公平作为政府工作的重要目标及任务，历次“五年规划”均将推进教育公平作为教育改革发展的重要内容，尤其是“十二五”期间将“促进教育公平”作为教育事业改革发展的首要任务，在制度、政策等方面着力推进，开展了大量富有成效的工作，如招生制度改革、大力发展农村教育、加大困难学生扶持力度、重点支持特殊教育发展、着力提升中西部教育发展能力以及义务教育均衡发展等大范围的探索与实施。这些改革与努力在教育公平上向社会释放大量“政策红利”，使得教育公平的许多理念在我国成为现实，极大改善了中国社会的教育公平现状。

但教育公平是一个历史难题，也是一个世界性难题，教育公平问题本身是一个十分复杂的社会问题。因此，在教育公平问题上，舆论哗然几乎是各国政府都需面对的问题，争议本身也并不奇怪。即便是当今最发达并号称世界上最民主的美国，在教育公平问题上也时常显露“捉襟见肘”的一面，其设计的制度及推行的许多措施同样引起美国社会的诸多哗然。比如，美国两党一致认同并于2002年1月8日签署实施以推进美国社会教育公平的“NCLB法案（No Child Left Behind Act-不让一个孩子掉队）”，也一度引起美国社会对教育公平的广泛争议，一些地方政府质疑“NCLB”，认为“NCLB”“促生了新的教育不平等”，甚至“破坏了教育的品质和公平”，有的州干脆拒绝执行、抵制或变相执行。

尽管如此，舆论的哗然与争议却反映出教育公平发展尚存在着“理论短板”与“实践瑕疵”：理论上的分散与欠整合，导致认识上的分散与分歧，从而对同一个教育公平问题在理解、评价及处理上表现出 “仁者见仁”；理论上的残余与理论盲区存在，导致教育公平存在理论死角，尤其是对“转型社会”教育公平的理论诠释，从而形成“解释残余”；理论认识的传统化与局限性，难以突破认识困局，无法完全应对教育公平发展的深层次挑战；实践层面对本质、规律与科学发展观的体现不够，导致执行中的偏差，从而产生事实上的“功利化”与“不适应”。教育公平发展中的这些“短板”与“瑕疵”，使得国家教育公平的“政策红利”被“稀释”，政策收益打了折扣；同时，这也是舆论哗然与争议的一个重要根源。因此，进一步发展教育公平并迎接“十三五”挑战，需要科学认识与科学推进，从理论与实践两个角度深层次突破，补齐“理论短板”并消除“实践瑕疵”。

一、补齐理论短板，科学认识教育公平

教育公平理论的分散性、残余性、局限性，是当前我国教育公平理论的“三大短板”。这些短板主要缘于对教育公平概念建构的分散化以及理论整合度低，理论死角的存在以及理论研究的滞后性，对教育公平本质与核心价值理解的模糊性以及理论研究的传统化。其最为集中的表象反映在“简单平均主义盛行”、“解释残余存在”与“教育公平观模糊”，而这些表象的背后，则带来教育公平理解的片面化以及实践当中的“功利化”与“不适应”。作为“行动先导”，教育公平理论是教育公平改革实践的关键一环，必须补齐理论短板，进一步整合并构建系统化现代教育公平理论。应抓住三个重点：

首先，理清价值导向，走出“简单平均主义”。“简单平均主义”是对教育公平的低层次理解，这种理解不能说是错误的，但却是不全面和不客观的。“简单平均主义”的形成主要是受柏拉图、亚里士多德、孔子以及近现代西方“教育公平观”等朴素教育公平思想的影响，其实质是教育公平认识的简单化与片面化。事实上，“简单平均主义”所追求的“完全均等”不仅在阶级社会是一个不存在的假设，即便是到物质生活极大丰富的共产主义社会，个体教育需求及个体发展的差异性也仍然决定了不同人对教育的不同需求。教育活动的根本是“人”，个体间的差异从客观上否定了“简单平均主义”。因此，人类永远无法实现每个人分配同等的教育资源、接受完全相同的教育以及获得同等程度的发展。这既不科学，也不是一个客观存在。

其次，突破认识困局，教育公平的核心价值是“教育公正”。教育的本质是实现人的发展。由于个体教育需求及发展的差异性始终存在，教育公平将最后落实到每一个人，无论背景如何，在教育权利、教育机会、教育资源分配及个体发展方面均能得到“无私而公正”的对待，即实现每个人在教育机会、教育过程、教育结果三个层面“应得与对称”的保障，使每个个体的“可行能力”最大程度地释放。因此，教育公平的核心价值与终极目标是“教育公正”，其基本的发展原则是“合理分配教育资源”，基本的评判标准是“应得与对称”的实现程度如何。如果每个人在教育上都得到“无私而公正”的对待，在教育资源上取“应得与对称”的，在个体发展上最大程度被释放“可行能力”，即每一个个体都能实现其身心发展的最大化，也就实现了教育公平。

其三，肃清“解释残余”，突出“转型社会”的理论创新。我国教育公平理论还存在诸多“解释残余”，其中“转型社会”教育公平的理论诠释，是当前我国教育公平最大的“解释残余”，这种“残余”致使教育公平存在许多理论死角，在教育公平现状的理论解释上难以满足实践要求。在这项工作上，教育公平的“阶段论”为我们提供了初步的解释框架，但转型社会教育公平的许多细致特征还需要深入研究以发现，才能客观表述我国社会现阶段的教育公平现状。此外，“效率与公平”、“自由与公平”以及“优秀与公平”这三对关系应该在理论上得到更充分的解释与权衡，方能从经济、政治、教育等角度对转型期的教育公平作出综合理解与客观分析。总的来说，肃清“解释残余”必须立足丰富与创新的角度，对现有教育公平理论进行“针对性丰富”与“创造性发展”。